下文为《当前我国乡村学校的创新实践与展望》，韩嘉玲著。摘自《中国农村教育评论（第五辑）》，由邬志辉主编，李涛任副主编。
从新中国成立到20世纪90年代，我国逐步形成了以“就近入学”为特征的义务教育规划布局。21世纪以来，随着出生率下降、城市化以及撤点并校等政策的实施，我国乡村教育逐渐告别了一村一校的传统格局，转变成当前的“城挤”“乡宿”“村弱”的局面。2001年以来，我国义务教育实行“地方政府负责、分级管理、以县为主”的管理体制，进一步加剧了教育资源的城乡倒挂、经费不足与资源分配的错位问题，并面临生源及教师大量流失、教学质量难以提升等问题，乡村学校的生存和发展举步维艰。如何在困境之中求得生存与发展，是摆在所有乡村学校面前的难题。
在中国乡土大地深处，仍然有一些乡村学校凭借自身和外部的努力，走出了一条属于自己的特色发展之路。这些学校最大限度地发挥了自己的主观能动性，它们在提升教育质量、弘扬乡土文化、推动教育公平等方面做出的努力为乡村教育开辟出一条新路，提供了可复制的本土经验。本文希望通过对国内典型的乡村学校建设案例的经验总结，探索中国乡村教育的未来发展路径，为促进乡村学校发展、推动教育公平提供有益的启示。
针对学校的弱势地位，乡村学校通过共同体的建设，团结一切可以团结的力量，利用好每一种可能利用的资源，通过学校之间、教师之间、师生之间、生生之间、学校与村寨/社区之间形成的紧密联系，发挥学生、教师、家长、村民、村寨/社区的主体性，使之积极参与学校教育。
单独一所乡村学校“校”微言轻，无论是争取社会资源，还是面对地方教育主管部门都容易被忽视。为了更好地为乡村学校争取资源，促进共同发展，一些地方开始进行区域学校共同体的建设，乡村学校联盟是其中的表现形式之一。
2014年12月19日成立的利州区微型学校发展联盟是全国最早成立的区域乡村学校联盟。这个由14所学校自主组成的微校联盟与当前流行的集团化办学“强校带弱校”的做法是不同的。14所联盟的学校成员间平等互助，通过理事会共同探讨乡村小校的出路，大家发挥各自优势，取长补短，互相学习。针对联盟内部学校出现的困难和问题，成员学校一起动脑筋合力解决。例如，为解决学校共同面临的最迫切的艺体教师长期不足的问题，联盟在现有教师中遴选一批教师，通过短期培训让他们成为兼职艺体教师，通过线上学习平台分享联盟内的课程资源。联盟成立的主要优势在于，一方面，社会力量更愿意和一个拥有14所学校的联盟合作而非同单独一所学校合作；另一方面，通过联盟，地方政府、教育局也会给予乡村学校更多人力、经费、制度等方面的支持。
紧密的师生关系应该是乡村学校最大的特点。学生少是微校、小校的劣势，但同时也是优势——由于人少，校园内师生都相互熟悉。校长、老师们都认识全校的学生并能直接叫出学生的名字，其实就是这样看似简单的小事让师生的关系变得紧密。范家小学的孩子们会直接扑到老师的怀里，梁家川村小学的老师和学生一起跳皮筋、捉迷藏，烧灰坝小学的师生穿着民族服装一起跳民族舞。这些小学的师生一起玩耍打成一片的场景，让我们感受到他们的关系紧密而融洽。紧密的师生关系让学生在校园及课堂中很有安全感，感受到被看见、被聆听、被认可和被尊重，这些都会促使学生热爱学习、主动参与学习并积极应对在学习过程中遇到的挑战。
大孩子欺负小孩子是当前普遍困扰中小学领导和老师的问题，而在创新型的乡村学校中，同学之间完全是另外一番景象。放学时，同一个村子的大哥哥、大姐姐们带着同村的弟弟妹妹们，沿着公路或跋山涉水回家，他们大带小的场景令人动容。大孩子带小孩子一直是乡村教育的特点。在梁家川村小学的校园里，经常可以看到高年级学生帮助照顾低年级学生。西侯中心校中下肢无法行动的小笛，上厕所不便，同学轮流背他五年；学习成绩好的小笛也通过帮助同学解答题目来感谢大家。这一个个动人的故事让我们看到乡村学校的小而美所在。这些乡村学校通过共同生活、合作学习形成的团结友爱的氛围，与当前的校园霸凌现象形成反差，也为我们解决霸凌问题提供了思路。
乡村学校面临教师“下不去、留不住、教不好”的困境。如何凝聚教师力量、增加他们对学校的认同感，让他们融入进来，让他们把学校当成家园，而不是把自己当成乡村学校的过客？如何让在乡村任教的教师也能得到专业发展，从根本上解决“下不去、留不住、教不好”的现实问题？为此，一些乡村学校开展了有益的尝试。
为了解决乡村学校教师经验不足并缺乏培训机会的实际问题，针对缺乏教学经验的年轻老师，梁家川村小学与西侯中心校让有丰富经验的老教师带他们，通过听课、评课、磨课等方式，提升新教师的教学能力。
为了解决村小教师教学能力不足的问题，梁家川村小学及西侯中心校通过校内教研、教育专业论坛、教师专业发展评价等活动，引领教师团队的专业成长。梁家川村小学的老师们形成了共享教学经验的机制，无论哪位老师参加教学比赛，其他老师都会帮助参赛老师设计、修改方案。教师共享教学经验，彼此相互学习、共同进步，建立了一个平等、友善、沟通能力强的教学团队。同时，学校每周二组织业务论坛，要求全校所有老师参加，大家共同探讨新课程、新理念、新技能，以充分促进教师专业化成长。
长期以来，乡村学校教师年龄一直存在两极分化的问题。老教师不会上网、不会熟练使用电脑，无法承担英语、音乐、体育、美术等教学任务，被认为跟不上时代，因此往往被差遣负责食堂及后勤工作，多年积累的教学经验完全被否定。在不受重视的情况下，他们逐渐得过且过，而这又会导致他们更加边缘化。在梁家川村小学及西侯中心校我们看到了不一样的情景。首先，老一代教师对乡村教育的坚守和奉献包容的精神，激发了“90后”教师对教育传承的热情，促使教师们在教育教学和学校管理岗位上不断创新。其次，西侯中心校重视老教师数十年的教学经验，激发他们的荣誉感，让他们展现自己的实力，使老教师也能发光发热。这让年轻教师从心里敬重老教师，从而使得教师团队合作更紧密。最后，老教师多半住在学校附近村寨，因此更熟悉所在的村寨及家长，可以帮助新教师更好地认识村寨、了解地方民风民俗，尽快融入学校所在乡村的生活。此外，老教师还扮演了大家长的角色。他们把家里的新鲜蔬菜及自制的菜肴送给住校的年轻教师，邀请他们到家里做客、参与村寨的民俗活动。这种朴素的人情味让背井离乡到乡村教学的年轻教师感受到乡村的温度。很多教师也逐渐将学校所在的村庄当成自己的“第二故乡”。这也是远离县城的一些乡村学校能“留得住”新教师的重要因素之一。
相较而言，本土教师更有守望乡土和建设家乡的热情和信心，因此，培养本土教师是解决乡村教师“留不住”的最好途径。达祖小学曾经面临没有师资力量、只能依靠志愿者接力棒式流动教学的困境，为了改变这种情况，捐赠达祖小学的达祖公益平台开始资助当地的高中生上学，他们完成学业后都回到达祖小学任教。目前，学校十名本地教师中的四名教师是当年受资助的学生，极大地增加了本地教师的力量。
总之，通过“传帮带”以及教师团队的密切合作，年轻教师的教学能力得到了迅速提升。此外，学校注重充分发扬老教师宝刀不老、坚守教育的精神及本地教师守望乡土的热情和改善本地教育质量的信念，这些都为“留得住”教师起到了积极作用。
由于当前村小及教学点学生少，教师对学生更为了解，也让教师可以按照教育的规律，认真发现与思考学生的特点，回归教育的本质开展教育教学活动，这反而使乡村学校将其在应试教育中的劣势转换成优势。乡村学校的相关改革和创新探索主要表现在实施多元评价激励机制、开展差异性教学、创新教学组织形式以及关注学困生和特殊儿童等方面。
城市化倾向的教育评价注重学生在分数和各种学习能力上的竞争，而在“小而弱”的乡村学校，仅用学习成绩进行评价会使学生和学校陷入垫底及追赶的困境和压力之中。为了改变这种被动局面，部分乡村学校改变了单一的学生评价体系，注重学生学业以外的能力培养，走出了一条属于乡村学校的特色发展之路。例如，大均乡中心校从帮助学生提升自信开始，改变了过去单一的学生评价体系，建立了“七彩葫芦娃”评价体系，确立了“诚信、文明、好学、进步、合作、环保、多才多艺”七个奖励维度，让学生可以在多元评价体系中发现自己擅长的方面。范家小学尝试用“八美少年”（阅读、运动、勤学、勤劳、友善、阳光、文明、诚信）的多元评价来鼓励学生个性化成长。学校老师根据学生自己设定的目标，为学生们提供更有针对性的支持和帮助。这样的多元评价体系让每个儿童都能在学校找到自己的价值感、自信心和成就感，对学习产生兴趣，并发现自己擅长的方面，不断完善自我。
乡村学校学生少，老师对每个学生的学习进度、个性、特点都非常熟悉，因此有条件基于学生的个体差异开展差异性教学。浙江省景宁县从2006年就开展了对小班教学的探索，就是要挖掘小班的优势。大均乡中心校开展差异性教学时，要求教师洞察与尊重每个学生之间的差异，并促成他们富有内涵地相互学习。在这个过程中，教师需要改变教学速度、教学内容或教学类型，以适应学习者的学习风格和兴趣。课堂上，教师要针对不同学生的特点，采取灵活的教学方案，或开展集体教学，或组织小组学习；根据不同的主题、内容、条件，或开展同质性小组或异质性小组学习，或开展自主学习。这些乡村学校能够最大限度地利用“少”的优势，通过关注学生的个体差异，真正践行有教无类的教育理念。
由于乡村学校班额小、师资少，学校围绕教学组织形式进行了一系列改革与探索，以整合教育资源，提高现有资源的有效利用率，充分实现现有资源的价值。它突出表现为两种创新的教学组织形式：一是复兴与改革复式教学，探索在微校开展更为灵活的跨年级教学形式；二是尝试开展网络教学，通过现代技术加强与其他乡村学校、城镇学校的课堂交流及对教育资源进行共享。
草窝小学改良了传统的复式教学机制，通过创新的“同动同静”式教学方式，促进不同年级学生之间和师生之间的互动，提高了学生的自主学习能力和合作能力。仁和小学根据学生能力重新编班，打破年级界限进行差异化授课。在跨年级的教学探索中，学生的个性差异因教学形式的变革而受到老师的关注，老师也因为应对差异化学生的需要实现了教学组织能力的提升。
范家小学通过科研机构搭建的线上教育平台，为学生们提供了多种多样的网络直播课程。一方面，教师接触新的理念和方法能够激发他们的教学热情；另一方面，学生通过网络课程了解了不同地域学生的学习课程，接触了更多新鲜的知识。师生们通过网络，实现了知识技能和精神面貌的提升。
乡村的弱势地位决定了留下来的学生通常是“走不了”的学生，其家庭的社会经济地位较低，其学习成绩也比较差。面对这些学生，部分乡村学校并未轻易放弃任何一个学龄儿童，身体力行地践行着教育公平的理念。例如，大均乡中心校的学困生小许，上课不能集中注意力，还经常违反纪律，是个令人头疼的学生。老师发现他有音乐天赋后，通过吹葫芦丝让其建立自信，这反过来又促进了他成绩的进步。在乡村学校，像小许这样的学困生有很多，但是他们的老师不是放弃他们，而是改变心态，做好陪着“蜗牛”去散步的准备，绞尽脑汁地寻找适合他们发展的对策，通过一次又一次的尝试，逐渐摸索出激励他们进步的有效策略。
西侯中心校接收了肢体残障的小笛入学，五年间他靠着老师和同学轮流背完成了学业，毕业后实现了自力更生。智力障碍的小亚在10岁入校时基本生活还不能自理，到毕业时能独自走路，独立进食，穿着干净整洁，能控制住自己的情绪、表达自己的感情，能写自己的名字。乡村学校学生少，教师熟悉每个学生的学习进度、个性、特点，因此有条件基于学生的个体差异开展差异性教学。虽然学生少，但是这些乡村学校能够最大限度地利用“少”的优势，通过关注学生的个体差异，真正践行了有教无类的教育理念。
乡村学校如何根植于乡村，如何在教育中传承地方乡土文化特色，是许多学校正在思考和面临的问题。可以肯定的是，乡村学校不仅是年青一代获得知识的场所，还是联结家庭和村落的重要力量，更联结着村庄的过去和未来。创新型的乡村学校通过家访、主动参与社区活动、开放场地和共享资源、充分鼓励家长参与并利用家长资源回归乡土，通过开发和使用乡土化、生活化、本土化的教育内容等方式实施开放办学，实现了与社区的融合。
要办好乡村学校，需要学校秉承开放办学的理念，主动保持和村庄及家长之间的密切联系。具体落实方式包括以下三个方面。
家访是我国乡村教育工作的宝贵经验，梁家川村小学、西侯中心校及范家小学的教师们继承了这种传统、朴素的教育工作方式，并在这个基础上通过现代技术进一步加强与家长的沟通和联系。由于梁家川村小学、西侯中心校离县城很远，教师一般周末也留在学校。他们往往利用周末时间，走进学生家中，真实地了解学生的家庭生活环境。学生所处的家庭环境到底怎样，不是依靠电话、互联网就可以了解的，只有通过家访深入学生真实的生活，教师才能体会到留在村小儿童的“别样童年”。
学校师生积极参与社区举办的各项活动，为所在村庄的活动注入青春活力。仁和小学学生在参与社区活动中发挥创意，设计推广当地稻米的商标及稻米营销影片、走入幼儿园带领小弟弟小妹妹参加课外活动，深受社会大众的欢迎。这不仅为所在乡村注入了年轻的力量，而且向当地社区展现了学校教育的成果以及服务社区的精神面貌。
作为村庄里传播与继承文化的中心，学校特别是村小，不仅是学生学习课本知识的地方，而且是乡村社区所有人学习的场所。例如，达祖小学白天学生上课、晚上开设扫盲班，周六日开设辅导班和技能教育班，并且建造了达祖小学森林农场，为村民提供生态农业示范。仁和小学在学生放学后开放校园，让社区民众有运动场地，并提供多功能教室为村民举办大会等，同时把学校场地提供给附近幼儿园的儿童，让他们可以在宽敞的校园开展活动。
一些创新型学校通过让家长、村民参与，加强了社区内人力和物力的有效利用im体育，促进了家校合作，同时整合了社区内家长的智力资源，让学校能开发新的课程内容。
建造达祖小学时，经过村民大会讨论决定，全村每户人家不但要出工出力，还要捐出两根木头、两方石料。在学校建造过程中，村民们每天都来学校干活，甚至除夕夜大家都在搭建校舍中度过，因为这是大家共同的学校。仁和小学的家长会协助学校争取更多的学习资源，通过家长们的努力，学校获得了企业捐赠的全新课桌椅，并发动社区家长合力组装完成，为学生提供了良好的学习环境。此外，家长会协助学校联系企业，让学生参与光学未来营活动及参观科学园区，让乡村的学生也有机会学习高科技。仁和小学邻近快速道路与高速公路交流道，周遭车辆来往频繁。为了避免学生上下学发生交通事故，爱心妈妈每天都在路口协助指挥交通，分担学校教师的工作压力。
黎族家长的种植技术和范家小学家长生活中的美食——火锅，都成为学校乡土课程的内容；达祖小学将纳西族先民的东巴文字及在泸沽湖使用的传统生产工具猪槽船，发展为课程内容，这使传统文字及技艺通过特色课堂而有机会传承下去。
乡村学校必须回归生活、回归乡土去找寻他们唾手可得的资源，这些他们熟悉的、日常生活能接触到的资源，会让老师的教学更加得心应手。这些乡土化、生活化、本土化的乡土课程联结着学生与土地，帮助学生了解乡土知识与文化，不仅让学校的学习内容不再局限于教材，还以大自然中的天地万物为教材，让学习走出“课堂只在教室发生”的传统设定，使学习空间从校内走向校外，将广阔的天地变成课堂。更重要的是，学生通过走出学校来理解真实的世界。这些与真实生活、大自然相结合的课程，培养了学生发展自我、提升素养与能力、与他人协作、爱乡爱土的感情，促进了学生对民族文化的传承。
儿童教育从日常生活开始，从认识、熟悉和适应新环境中与日常生活息息相关的方面开始，才能使儿童迅速融入校园的学习与生活。范家小学的教育理念就是从日常生活的小事开始着手。作为寄宿制学校，一年级的乡土课程就是认识自己的学校，包括哪里是食堂，哪里是宿舍，灭火器如何使用，上下楼梯应该注意什么。寄宿生们还要面临个人卫生、穿衣服、叠被子等生活习惯的培养。暑假来临前，梁家川村小学将乡村学生可能发生的溺水问题让学生和家长共同探讨，增强了学生的安全意识。学生日常生活能力的提高能有效改善他们的生活质量，也为日后他们的独立生活打下坚实基础。对于学生来说，包含基本生存技能的生活教育是弥足珍贵的。对于有特殊需求的儿童来说，学校的教育让他们学会了基本的日常生活技能。这些日常生活能力提高了他们的生活质量，也是他们面对未来生活的基础。基本生存技能及生活教育是教育的重要内涵。
一些学校通过乡土文化建立与儿童生活的联系，以身边既熟悉又陌生的经验来感受真实的民族和村落的历史、文化，使学生从学校中获得的知识和学习可以同真实的世界联系起来，并由此产生热爱乡土的自豪感和建设家乡的愿望。例如，杉木坪小学原本破旧、缺乏生机的校园与学生没有任何关系及情感联结，甚至遭到学生的故意破坏。学校的老教师蒋勃反思：为什么学生对家乡、对学校没有感情，“那一定是因为学校里的东西和他们的生活没什么联系”。基于此，杉木坪小学通过建立文化展示墙，向同学们展示了当地有影响力的人物故事和文化特色。同时，文化陈列室中陈列了学生最熟悉的农用工具，陈列室成为他们了解祖辈以及乡土文化的重要窗口。建校时达祖小学的建筑风格就特意与村落的建筑风格保持一致，保留民族特色，有意识地保护民族文化。学校还专门编了一套东巴文学习读本，让学生学习自己的民族语言。从2013年开始，学校在二到六年级开设东巴文课程；东巴歌曲成为音乐课程内容的一部分，课间操选择纳西族的特色舞蹈；校内的校牌、校训、标语均以汉字及东巴文两种文字制作，极具东巴文化色彩。坐落在嘉南平原的云林是台湾稻米的主要产地，仁和小学在校园中打造具有地方特色、稻香含义的古亭畚，赋予仁和小学校园空间新活力。学校还以地方主题来规划图书室，经过全体学生投票，图书室被命名为“智慧星空门”。这些具有地方特色的学习空间及环境，不仅激发了学生的学习乐趣，而且拉近了学生与乡土文化的距离。
乡村学校坐落在远离城市的乡村，与大自然有着天然联结，地处偏远使其保留着乡土文化特色。这些乡土资源成为学校可以利用的宝贵的在地教育资源。很多学校开始跃跃欲试，因地制宜地发展出具有自身特色的乡土课程。例如，大寨小学将靖宁县的特产苹果，长坑小学将婺剧、笛子、下棋、根雕、民乐纳入学校课程；达祖小学将东巴文、骑马、划船、射箭，甘肃凉州四坝学校将凉州攻鼓子等纳入学校课程。这都是因地制宜充分挖掘在地资源。海南长龙小学通过结合学生平时在田园里种植、施肥、管理等亲身经历开展数学等教学活动。阅读与写作、美术与绘画欣赏、科学、音乐、品德等学科与种植实践课进行嵌入式融合——种植课有“猜想系列”作文、“小苗成长记”观察日记系列、“田园风光写生”、“丈量我们的种植地”等，“田园艺术节”上各班创作的田园歌曲和诗篇、“丰收节”也是学科大融合。知识在田园中的应用，让学生了解数学来源于生活，生活中处处有数学知识。
现行教材多以城市儿童为教学实施的对象，忽视了乡村儿童不同的生活经验。特别是对于年幼的儿童来说，如果缺乏教材知识，就可能给儿童的学习带来阻碍。如对于从小只使用方言的少数民族学生来说，汉语中相近的词语“喝”“找”“叼”等动词，以及“慢慢地”“缓缓地”的细微差别，都是教学上的难点。对于这些他们不理解的课本知识，他们要么“死记硬背”，要么放弃学习这些与他们生活没有联系的知识，久而久之就会变成学校教育中的学困生。
烧灰坝小学傈僳族的乡村教师余应芳在教学中将母语作为辅助的教学语言，通过乡土文化资源进行有针对性的解释和补充，将学生难理解的词语转变为儿童熟悉的、可以理解的内容，为傈僳族儿童的认知发展提供“脚手架”。此外，她还将课文中抽象的知识编成一首首儿歌或者顺口溜，“省份简称歌”“单位换算歌”这样的形式更便于学生们记忆。余老师还通过民族服装的颜色让学生掌握“颜色词”，应用民族服装上的图案让学生“找规律”，让学生模仿动词的动作，从而充分掌握这些词语的含义。有经验的老师在教学中充分利用身边生活化的情景，让学生们在熟悉的场景中接受新的知识。
陶行知曾说：生活即教育。杜威也认为最好的教育就是“从生活中学习，从经验中学习”。从经验中学习使学校里知识的获得与生活过程中的活动联系起来。“生活化教育”中的“生活化的事物”是学生平时生活中常见的、熟悉的事物，他们对此有认知、有体验、有情感，学生乐于接受，也乐于表现。“创设适合不同层次学生发展的生活情境教学”，内容源于学生生活，学校将教材内容转化为源于本校学生实际生活的内容，让学生在活动过程中产生独特的感受，充分体现课程的生活性。
长期以来向城市倾斜的政策及城乡二元经济社会结构导致城乡教育的差距，21世纪以来快速的工业化、城镇化进程更拉大了这种差距。如何保障乡村地区义务教育适龄儿童的受教育权，成为我国教育发展中一个亟待解决的难题，处在乡村教育最底端、教育资源极度贫乏的学校就成为这一难题的聚焦点。
现行政策下，人们往往简单地用城镇学校的标准去衡量乡村学校的发展，将大规模学校的经验推广到乡村学校，以为城市本位的教育资源建设能给乡村学生建构与城市学生同样的“课堂”，反而有可能进一步拉大城乡教育的差距。这种对乡村学校建设及长期以来存在的城市化倾向课程的统一标准化，看似平等，实则是不公平的。因为它没有考虑学校及学生的实际需求，这不仅会造成人力、物力的浪费，还会导致资源的不足。这种不考虑差异性、地方的特殊需求及实际情况的表面平等，拉大了城乡教育的差距。
在全社会对优质教育的极度渴望下，对教育的认识成为对优质教育的追求。而优质教育又会被简单地等同于学校排行榜及考上名校学生人数靠前的名校，名校就等同于优质教育，家长们想尽办法让子女“挤”进名校。在全民竞相希望通过教育来摆脱被淘汰命运的大环境下，当前学校教育的“筛选功能”远远强于“育人功能”。在这种以竞争性流动为核心的教育选拔制度下，乡村学校的学生毫无竞争能力。这反而使乡村学校可以不参加这样的“竞争”，冷静下来思考什么是教育。
偏远的乡村小校通过共同体的建设，充分调动了教师、学生的积极性，彼此团结、友爱、互助，动员家长、村民，并源源不断地汲取乡土历史文化等地方资源，使原本资源匮乏的乡村学校，化被动为主动，朝着有乡土特色的乡村小校方向发展。鉴于班额小、师资少，乡村学校围绕教学组织形式进行了一系列改革，探索乡村小校发展更为灵活的教学组织形式，从关注每个儿童的差异性出发创新教学方式及教学组织形式，发挥学生的主体性，通过合作、自主学习及参与社区活动等激发学生的潜能。
乡村学校积极地尝试开展丰富多样的、适合本校学生的、有乡土气息的、贴近生活的教学活动。它们以天地为课堂，以万物为教材，充分挖掘地方特色优势，将乡土资源与村落文化转化为重要的课程资源。走出教室、走出学校，只有在大自然与社会里才能帮助学生建立对知识与科学的整体认知，才能获得探索的精神和态度，这才是有质量的教育。“一种低成本的、人本的、生活化的、社区化的教育”，正在我国乡村学校中酝酿成长，并将引领我国的教育回归自然、回归本源。这种教育方式与国际上当前倡导及推崇的注重生活教育的方式有很多相似之处。
教育的意义并不只是促进阶层流动，不是学生分数的提高。这些乡村学校教育的存在，也不仅仅是做好基础教育的“兜底”工作，不是去筛选“读书的料”，而是从有质量的教育出发，从关注每个人的成长及未来出发，看学生是否能得到适合的教育，是否能回归教育的本质。
《中国农村教育评论》是教育部人文社会科学重点研究基地东北师范大学中国农村教育发展研究院和中国教育学会农村教育分会联合主办的国际性学术集刊，主要发表农村教育领域的原创性学术研究成果。集刊初心和使命是聚焦农村教育理论前沿，探索农村教育田野实践，努力寻找行之有效的中国农村教育进步之路。本辑聚焦“促进中国式农村教育现代化高质量发展”主题，由“乡村学校与课堂教学”“县域乡村教师研究”“寄宿生活与营养健康”三个子议题构成，系统回应了乡村学校如何进行创新实践、乡村教师家校生活与职业状态、农村寄宿学生家庭生活样态、农村义务教育学生营养改善计划实施情况等农村教育问题。
脱贫地区乡村小规模学校的价值、质量困境与对策——基于甘肃省临夏州的实证调查 赵丹 周兆海 林晨一 赵阔／54
在日常关系与专业关系之间——县域乡村名师工作室文化构建的个案研究 程猛 宋文玉 邓安琦／93
社会生态视域下乡村小学青年教师工作满意度研究——以职业心理状态为中介变量 彭佳 于海波 丁子元 黄剑平／116
初中教师职业满意度对学生学业成就的影响——基于CEPS实证分析 黄少澜 郝文武 吴东方／164
寄宿生的学校与家庭生活样态和特征——基于农村寄宿制学校的田野调查 樊秀丽 刘林欢／232
中国社会学会2022年学术年会“共同富裕、乡村振兴与教育发展”论坛综述 李涛 黄嘉欣／298
本文为澎湃号作者或机构在澎湃新闻上传并发布，仅代表该作者或机构观点，不代表澎湃新闻的观点或立场，澎湃新闻仅提供信息发布平台。申请澎湃号请用电脑访问。
